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  3. 什么是课程评价?其功能和意义在何?课程评价有哪些类型?有哪些主要的课程评价模式?

什么是课程评价?其功能和意义在何?课程评价有哪些类型?有哪些主要的课程评价模式?

admin2019-08-08  44
问题 什么是课程评价?其功能和意义在何?课程评价有哪些类型?有哪些主要的课程评价模式?
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答案(一)课程评价就是以一定的方法、途径对课程的计划，活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。课程评价是课程开发的基本问题与核心环节。在课程研究发展史上，美国的泰勒第一次把课程评价纳人课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。自泰勒后，课程评价领域从价值取向到操作模式已经历了几代嬗变与深化，每一次嬗变与深化都直接体现了整个课程领域的变化，间接折射出时代精神的发展轨迹。 课程评价的功能可以分为以下五个方面： (1)课程需要评估。在拟订课程计划之前，应首先了解社会或学生的需要，以此作为课程开发的直接依据，这一任务可以由课程评价来承担。 (2)课程诊断与修订。对正在形成的课程计划，课程评价可以有效地找出其优缺点及成因，为修提建议。 (3)课程比较与选择。对不同的课程方案，通过课程评价可以比较它们在目标设置、内容组织、教学实以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，就可以对课程做出选择。 (4)对课程目标成程度的了解。对一项实施过的课程计划，课程评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。 (5)课程成效的判断。一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过课程评价全面衡量，做出判断。 根据不同的划分标准，课程评价可以有不同的类型。 (1)根据评价的功能性质，可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价(布卢姆提出的一套序列性的评价体系)。 诊断性评价：是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性。 形成性评价：也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。 总结性评价：也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价。它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，进行整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划。 诊断性评价、形成性评价和总结性评价作为课程评价和学生学习成绩评价的序列手段，在世界很多国家受到了重视，这三种评价方式的提出改变了原先只注重在课程实施之后所进行评价的方式，突出了诊断性和形成性的意义。 (2)内部评价与外部评价。 主要是根据评价的主体来划分的。 内部评价：也称“内部人员评价”。课程开发者为评价主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定，其主要用于形成性评价。 外部评价：也称“外部人员评价”。它的评价主体不是课程开发者，而是除课程开发者之外的人员。通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度，其主要用于总结性评价。 (3)目标本位评价与目标游离评价。 根据评价与预定目标的关系，可以分为目标本位评价和目标游离评价。 目标本位评价：是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它有一个明确的评价标准，易于把握是这个方法的优点，缺点是过于关注目标的达成而忽视了对目标本身的追问和目标之外的教育结果的评价。教育是一种复杂的现象，很多的教育目标和结果是不能预先制定的。仅仅考察既定的课程目标往往会使得评价范围过于狭窄，不能发现有意义的教育结果。目标游离评价：要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。它是一种课程评价的理念和指导原则，拓展了评价的视野。 (4)根据所发挥作用的不同，又可分为决策性评价、研究性评价、工作性评价。 这是按照课程评价的不同目的划分的。 决策性评价一般是由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展的，旨在判断正在使用的课程的价值和合理性，为调整有关课程的法律法规和重大决策提供信息。 研究性评价是课程理论工作者为新课程的开发或者为了获得和积累改进鳃行课程所需要的信息资料而进行的评价。 工作性评价是指作为课程实施主体之一的教师为了解课程对学生的影响是否达到了既定目标而进行的评价。 此外，根据评价关注的焦点，把评价分为效果评价与内在评价。 根据评价的目的与宗旨，分为伪评价、准评价和真评价。 根据评价方法，分为量化评价与质性评价。 (二)课程的评价模式是评价人员或研究工作者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系。它们大致划分为两大派别，即科学一实证主义课程评价观和人文一一自然主义课程评价观。 (1)科学——实证主义课程评价观又称“传统评价观”，又称目标达成模式。它以泰勒的行为目标模式为代表。其核心思想是，目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标的达到程度判断教学效果。调和的有效性取决于课程实施时学生行为发生的变化，评价者关注课程是否真正发生了作用。概括地说，这种课程评价观就是采用标准参照测试测量学生的学业从而决定目标实现的程度。该模式的评价程序包括如下步骤： ①拟定一般目标或具体目标； ②将目标加以分类； ③用行为术语界定目标； ④确定应用目标的情境； ⑤发展或选择测量目标的技术； ⑥收集学生的行为表现资料； ⑦将收集到的资料与行为目标比较。这是一种较客观并有一定效率的评价模式，其优点在于提出课程评价的目的不仅仅是评价学生的优劣，还在于改进课程开发；模式结构紧凑、操作性强。其缺点在于： 第一，在课程实施以后才开始实施评价。 第二，注重普遍性而忽视非典型性。 第三，局限于可以测量的目标，忽视难以测量的重要目标。 第四，采用某些与现实生活脱节的测量方法，并消耗太多的时间和资源。 (2)人文——自然主义课程评价观又称“新潮课程评价观”，它与科学——实证主义课程评价观相对，旨在克服科学一一实证主义课程评价观的不足。其倡导者非常注重环境对课程的影响以及课程运行的整个过程，认为在评价过程中，不能只考虑测试的结果，应该考虑多种因素。它提出研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键。这种评价观的弊端在于： 第一，它以主观印象为主，客观性不够。 第二，难以归纳评价结果，难以把评价结果推广运用到其他环境中去。 第三，在评价过程中，几乎不考虑采用量化方法，强调环境中非典型和非寻常的情况，使评价对象不够突出。 相对比可以看出，科学一一实证主义课程评价观把评价的重点放在课程结果上，试图解答“结果是什么”的问题。而人文——自然主义课程评价观把评价的重点放在课程运行的过程上，试图解答“为什么是这个结果”的问题。两者已经不再是针锋相对，而是扬长避短，吸收对方的合理部分而彼此靠拢。
解析
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